Категории

Сдвг зпр ммд

неклиновская школа интернат с первоначальной летной подготовкой

Еще один диагноз к ЗПР ставят СДВГ

С о ц и а л ь н ы е  и н и ц и а т и в ы  в  Р о с с и и

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕНСАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ

И ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

 

 

 

Методические рекомендации

для учителей начальной школы

и продвинутых родителей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва

2003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ББК Ю9С1/8  
УДК 159.9.072

 

Может быть рекомендовано в качестве литературы, предназначенной дли совершенствования работы  педагогов

 

 

  • В рекомендациях выделяется психолого-педагогическое  содержание ММД/СДВГ.

  • Подробно описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из выделенных типов.

  • Обсуждаются возможности педагогической компенсации СДВГ.

·         Предлагаются основ­ные принципы и конкретные методы обучения детей с мозговыми дисфункциями.

 

Сведения об авторах:

 

Ясюкова Людмила Аполлоновна -

старший научный сотрудник лаборатории социальной психологии НИИКСИ, доцент, кандидат психологических наук  (г. Санкт-Петербург).

Пугач Владимир Николаевич –

доцент, кандидат медицинских наук, заведующий кафедрой Социальной психологии, Гуманитарного факультета, Ижевского государственного технического университета (г. Ижевск)

 

 

Уважаемые продвинутые учителя и родители!

Начинайте читать с 16-й страницы. А затем, при желании, всё остальное.

Так будет удобнее для вас.

Содержание

 

Введение ……………………………………………………………………………………………………4

 

Справка………………………………………………………………………………………………………4

 

Причины возникновения и особенности    проявления

нарушений внимания у детей ……………………………………………………………7

 

Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга………………………………………………………………………………………………………….11

 

Критерии диагностики и физиологические    особенности выделенных типов ММД…………………………………………………………………………………………14

 

Психологические проявления различных типов ММД

у детей из вашего класса ………………………………………………………………15

 

А: Дети с гиперактивностью

 

·         Реактивный тип (более тяжёлое состояние) …………………….15
 
·         Активный тип (менее тяжёлое состояние)…………………………17

 

Б: Дети без внешней гиперактивности

 

·         Астеничный тип (более тяжёлое состояние)……………………….18

 

·         Ригидный тип (менее тяжёлое состояние)………………………….19

 

Рекомендации для учителя по оптимизации обучения детей с ММД…………………21

 

Рекомендации для родителей по оптимизации обучения детей с ММД ………………29

 

А: Дети с гиперактивностью

 

Реактивный тип (более тяжёлое состояние)………………………..29

 

·         Активный тип (менее тяжёлое состояние)……………………………29

 

Б: Дети без внешней гиперактивности

 

·         Астеничный тип (более тяжёлое состояние)………………………….30

 

·         Ригидный тип (менее тяжёлое состояние)……………………………..31

 

Заключение……………………………………………………………………………………………….32

Литература………………………………………………………………………………………………..33

Словарь……………………………………………………………………………………………………34

 

«Не все общемировые демографические процессы

можно изменить,

иногда лучше искать способы адаптации к ним».

 

Кофи Аннан,

Генеральный Секретарь ООН

 

 

 

Введение

 

 

Итак, чтение (умение свободно читать) является краеугольным камнем образования, как такового. Добавим, чтение является краеугольным камнем культуры нашего общества!

Однако, в последние 3-4 года в начальных школах России 10-12 детей в каждом классе имеют серьёзные трудности в обучении чтению. В России таких детей от 510 тыс. до 700 тыс. человек. По нашим данным, если число таких детей составляют 15-16% от популяции, то в 1-3 классах их число составляет 38-43%.

А ещё через 1-2 года начнутся серьёзные проблемы с изучением иностранных языков в школе и в Вузах.

Большинство детей, имеющих затруднения в обучении чтению – дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) - у которых по ряду причин происходит неравномерное развитие различных отделов головного мозга. Это дети, имеющие срыв адаптационных систем в процессе созревания головного мозга. Иными словами, минимальные мозговые дисфункции (ММД) — это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Часто этих детей ошибочно относят к группе детей с задержкой психического развития (ЗПР). Главным отличием от ЗПР является то, что дети с ММД, это дети со стандартным и выше уровнем интеллекта. Это именно те дети, которые вызывают отчаяние, как у учителей, так и у их родителей. Внешне это проявляется  в виде хронического нарушения поведения и стойкого отвращения к учёбе.

 

Справка:

 

По международной классификации МКБ-10 Американской психиатрической ассоциации, часть из них - это «дети с дефицитом внимания в сочетании с гиперактивностью» - ADHD (Шифр F 90.0).

В нашей стране чаще используют термин: «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью и без неё (СДВГ)».

            По данным J. Perrin e.a. (1998), дети с дефицитом внимания имеют значительные трудности в обучении вследствие различного сочетания, а также различной тяжести следующих расстройств:

 

  • Нарушения в избирательном внимании, вплоть до лёгкого отключения внимания.

  • Затруднение в контроле своих импульсов.

  • Трудности в поддержании соответствующей заданию активности.

  • Проблемы в планировании и  организации познавательных заданий.

  • Трудности в понимании и ответах на вопросы.

  • Затруднения в выполнении указаний учителя.

  • Неумение переносить неудачи.

 

Обычно эти проблемы сочетаются в различных комбинациях и ведут к ухудшению в учёбе, а также негативно влияют на память, последовательность в выполнении действий, двигательные навыки, речь, сон, настроение. Такому ребёнку трудно согласовать свои действия с общественными требованиями. Подобные расстройства могут сочетаться с расстройствами высшей корковой функции, включая нарушения двигательной активности, познавательных способностей, общения и социального статуса ребёнка.

 

 

 

*   *   *

 

 

 

Годовое увеличение числа таких детей составляет 3-6%. То есть, при сохраняющейся тенденции, через 10 лет их число может достичь уровня 30-40%. Это не только зреющая социальная, но и актуальная медико-психолого-педагогическая проблема.

Дело в том, что эти дети начинают испытывать отвращение к чтению, а затем к учёбе вообще. Эти очень умные дети быстро становятся «коридорными», «дворовыми» и являются реальным резервом пополнения подростковых криминальных группировок.

Как правило, двери высших учебных заведений для них закрыты. С достаточной степенью вероятности, можно предположить, что значительная часть этих детей идут в систему среднего и начального профессионального образования.

 

Общество только начинает осознавать надвигающуюся опасность. На Всероссийском съезде педиатров в декабре 1998 года из 980 опубликованных докладов более 300 были посвящены проблеме ММД/ СДВГ.

По данным литературы, если в России, число таких детей пока составляет 15-21% от популяции, то в различных странах Западной Европы 26-34%, а в США – до 42% детей. Причём, это дети из всех социальных слоёв населения.

Поскольку дети с ММД/СДВГ являются серьёзной социальной и медико-психолого-педагогической  проблемой, то, очевидно, что для её решения необходимы совместные усилия систем здравоохранения, образования, а также, создание специальных социальных программ.

 

 

            Цель данной социальной инициативы состоит:

 

·         В создании инфраструктуры по реорганизации жизни ребёнка так, чтобы обеспечить повышение эффективности обучения, социальную адаптацию и более полноценное психическое развитие.

·         Активация общественности и органов власти на решение данной социальной проблемы.

·         Профилактика отклоняющегося поведения учащихся.

 

 

 

 

           Направления работы

 

 

1.      Раннее выявление детей с СДВГ в дошкольный период и в 1-м классе с последующими рекомендациями по коррекции.

2.      Выявление детей с СДВГ на этапах начального, среднего, начального специального и среднего специального образования, с последующим мониторинговым контролем развития ситуации на данной территории.

3.      Обучение школьных психологов диагностике СДВГ.

4.      Проведение технологических семинаров-практикумов для учителей - по психологии индивидуальной работы в классе, с учётом наличия детей с СДВГ.

5.      Создание системы медико-психолого-педагогической помощи детям с СНВГ.

6.      Обучение родителей детей с СДВГ методам индивидуальной работы с ребёнком.

 

*   *   *

 

 

Причины возникновения и особенности    проявления нарушений внимания у детей

 

 

Развитие современной цивилизации дисгармонично и проти­воречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает и множество факторов, отрицатель­но влияющих на здоровье человека. В свою очередь, достижения техники и медико-биологических наук во многом позволяют про­тивостоять этим отрицательным воздействиям. Однако общий ре­зультат получается хотя и закономерным, но несколько неожидан­ным: резко растет число детей с различными патологиями, нару­шениями и отклонениями в развитии.

Известно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Следовательно, именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нару­шающих их развитие. С другой стороны, врачи научились выправ­лять большинство из этих нарушений так, что за последние 10-15 лет дети несравненно реже погибают от них. Медики вполне спра­ведливо считают свою помощь эффективной, так как дети живут и, в основном, нормально развиваются.

Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое раз­витие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нор­мализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются еще надолго. Они менее очевидны, некоторые вообще с трудом ди­агностируются, почти не осложняют жизнь ребенка, имеют обра­тимый характер и поэтому относятся к разряду легких.

Сегодня именно эти легкие нарушения становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созре­вании и функционировании нервной системы [7,11, 21], а по данным обследований в Нижнем Новгороде — у 60% [17]. Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны стол­кнулись с ней на десятилетие раньше нас [4,15] и тоже не сразу сумели оценить ситуацию во многом из-за того, что и у них позже всех к работе подключились медики. Дело в том, что серьезные нарушения в созревании и развитии мозга, а также причины, при­водящие к этому, в основном хорошо известны и описаны [2,7,13,14], так как всегда находились и находятся в зоне повышен­ного внимания ученых. Разрабатываются различные методы про­филактики и лечения, которые постоянно, по мере углубления зна­ний, совершенствуются. Напротив, легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, а, возможно, и не являются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой пробле­ме не менее существенен, чем медицинский.

Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся и те, которые описаны как приводящие к тяжелой патологии. Если почему-либо их действие ослаблено или компенсировано, то по­следствия могут быть довольно незначительными.

Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по вре­мени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную), катальную (повреждения в процессе ро­дов) и постнатальную (осложнения первых лет жизни ребенка) патологию.

Если попытаться выделить факторы, которые могут отрицатель­но повлиять на развитие ребенка, то их окажется очень много. Об­щее ухудшение экологической ситуации, химические, радиацион­ные и прочие загрязнения нередко в большей степени влияют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать. В то же время физически ослабленные, часто болеющие матери не только не мо­гут защитить своих будущих детей, но и сами нередко являются для них источником патологических воздействий. Вредоносными для детей оказываются и инфекции, которым матери подвергаются во время беременности, и лекарства, которые они принимают в этот период. Не проходят бесследно для ребенка и любые пищевые от­равления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, куре­ние, травмы и ушибы в области живота. Известно, что иммунологическая несовместимость (по резус-фактору), а также угрозы выки­дыша отрицательно сказываются на развитии ребенка. Многие хро­нические заболевания, обостряющиеся во время беременности, — гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточности, токсикоз второй половины беременности при нефропатии — при­водят, хотя и к легким, но нарушениям обменных процессов, от­равлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и питательными веществами.

Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология. Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может приводить к отрицательным последствиям в развитии ребенка.

Родовые ослож­нения, которые связаны: с неправильным предлежанием плода, или обвитием шеи пуповиной. Такие осложнения кроме асфиксии могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния или различные травмы. К родовым осложнениям относятся в том числе и пло­хо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. При трав­мах позвоночника (даже легких) нарушается отток венозной кро­ви, что приводит к повышению внутричерепного давления и сни­жает поступление в мозг кислорода и питательных веществ. Такие неблагоприятные условия, осложняющие рост и развитие мозга мо­гут сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена их причина.

Любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся вы­сокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств, опе­рации под общим наркозом могут отрицательно сказаться на со­зревании мозга. Сотрясения, сильные ушибы и травмы головы мо­гут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте. Та­кие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недоста­точность, нефропатии, нарушения обмена веществ могут высту­пать как постоянно присутствующие факторы, вызывающие депрессию и препятствующие нормальной работе мозга.

Невозможно, наверное, перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важ­ным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически оди­наковую “внешнюю” картину проявления. Возможно, именно в свя­зи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфунк­ций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может существенно отличаться.

Для характеристики этой “сборной” группы можно предложить следующее определение:

 

Минимальные мозговые дисфункции (ММД), проявляющиеся в виде нарушений внимания (СДВГ) — это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику с функциональными нарушениями, обратимыми и нормализуемыми по мере роста и созревания мозга.

 

Отсюда понятно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить для того, чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы.

Для психолога невроло­гический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако суть этого де­фекта необходимо понять, чтобы проследить последствия его от­рицательного влияния на развитие психических процессов и по­ведение ребенка в целом и принять меры для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвя­щенной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта перечисляются отклонения в анатомо-физиоло­гических, психологических и поведенческих характеристиках ре­бенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической основы. Авторов мож­но понять, они стараются сделать описание как можно более пол­ным.

Есть и еще одна причина, благодаря которой ММД постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов — настолько тесно, что ММД уже начинает ассоцииро­ваться с ЗПР и психопатиями. Дело в том, что чаще всего авторами подобных публикаций являются психиатры и дефектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вто­ричными отклонениями в психическом развитии. С началом обу­чения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот ком­плекс отклонений, с которым им приходится работать. А посколь­ку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом край­нем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще. Выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объек­тивные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.

В итоге, по существующим публикациям складывается впечат­ление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно [10, 12, 16].

Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. В этих случаях требуется только консультативное сопровож­дение ребенка.

Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. Но это бывает возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой занятий, приводящих к хроническому переутомлению.

У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учеб­ных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симпто­мы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства па­мяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее невро­логические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (кото­рые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нару­шений при ММД можно охарактеризовать следующим образом. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствую­щие о задержке развития электрической активности мозга. Отме­чается незрелость a-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы [1]. Характерен дисбаланс в созревании отдель­ных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности. Часто дополнительным негативным фактором явля­ется сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможе­ния, приводящий к явному преобладанию одного из них.

Если понимать ММД/СДВГ как основу первичного дефекта, то необ­ходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить последствия ее отрицательного воздействия на развитие психи­ческих процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД/СДВГ, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в фор­мально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов. При этом качественная, со­держательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

 

Таким образом, при ММД/СДВГ можно ожидать следующие отклоне­ния,

по сравнению с возрастной нормой:

 

  1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работос­пособность (при этом общее физическое утомление может полно­стью отсутствовать).

  2. Резко сниженные возможности самоуправления и произволь­ной регуляции в любых видах деятельности.

  3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной).

  4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концент­рации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

  5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышле­ния (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно огра­ниченным объемом информации).

7.         Трудности перехода информации из кратковременной памя­ти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

8.         Неполную сформированность зрительно-моторной коорди­нации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не замеча­ют несоответствий даже при последующем сравнении).

 

            Нами (Пугач В.Н., 1997-2001), было обнаружено, что у детей с затруднениями в обучении их чтению, наблюдаются стойкие и своеобразные нарушения в процессе слежения за горизонтальным движением светового зайчика. У большинства этих детей наблюдалось соскальзывание взгляда в начале или в конце световой строки. Тот же «феномен соскальзывания взгляда» зарегистрирован у этих детей в процессе движение глаз по строке.  Субъективно это воспринимается как «потеря строки», «непонимания слов, расположенных по правому или левому краю строки». Многие дети вынуждены для удержания взгляда на строке, сопровождать его движением пальца или пользоваться линейкой.

 

Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга

 

На этой последней характеристике следует остановиться под­робнее, так как она практически не описана, но имеет исключи­тельное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД.

Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в “суточном” ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в ре­зультате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм фун­кционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15 секундными ре­лаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно “отключившись”, отдыхает, восстанавливает работоспособность.

Каждый из нас может легко вспомнить подобные периоды непроиз­вольной релаксации. Например, читая книгу в состоянии переутом­ления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаемся глазами выше по тексту, но не узнаем прочитанного, и наконец находим то место, с которого отключи­лись. Следовательно, в релаксационные периоды “внешняя” деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

 

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В пе­риоды релаксации “внешняя” деятельность ребенка не прерыва­ется, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в состоянии “релаксации” ребенок про­должает писать (как это обычно и происходит на уроках русского языка), то результат его работы квалифицируется как дисграфия, т. к. прочесть написанное оказывается невозможно.

От детей с классической дисграфией дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок они делают значительно меньше, чем в конце.

Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали ..., и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей их проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напро­тив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против.

Невротизация или защитная агрессия часто становятся следствием подобно­го развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессив­ными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому “той же мо­нетой”, т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто быва­ет так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсирует­ся, а патология характера остается на всю жизнь.

Несоответствие между поведенческой и умственной активностью детей с ММД можно нередко наблюдать при эцефалографическом обследовании. Ребенок сидит с открытыми глазами, выполняет в соответствии с инструкцией определенную деятельность, а в электрической активности его мозга абсолютно доминирует альфа-ритм, то есть мозг “спит”. (В норме альфа-ритм возникает в состояния покоя, когда глаза закрыты, а внешняя стимуляция и ка­кое-либо реагирование отсутствуют.) Естественно, что в таком состоянии качество выполняемой деятельности оказывается исключительно низким.

Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не толь­ко в периоды релаксации мозга, но и при выполнении любой дея­тельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают совер­шенно неожиданными для него. Ребенок сначала действует и толь­ко потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состоит из цепных ситуативных реакций, “вынужденных” ответов на внешние воздействия, которым он не может противостоять, опираясь на свои внутренние произвольные установки. Они оказываются слиш­ком слабыми и непрочными: планы “разрушаются”, обещания “вытесняются”, намерения забываются.

Перечисленные отклонения должны быть включены в первич­ный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологичес­кого порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. Они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных отклонений в деятельности мозга. Их мож­но избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться “в обход” его основного первичного дефекта, т. е. нарушенные функ­ции будут использоваться в ней минимально.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1, 2, 7, 11, 13]. По данным Александровского [1], у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные откло­нения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обнару­жено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезоргани­зации и ухудшение состояния.

Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

1. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявле­ниям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.

2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойствен­ны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне бла­гополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в шко­лу.

С первого дня повышенные требования начинают предъявлять­ся именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены.

Не­достатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умствен­ная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустра­нимые характеристики первичного дефекта начинают играть ро­ковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение ко­торых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований.

Специ­фика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цик­личности.

Время, в течение которого они могут произвольно про­дуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг “отдыхает”, накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова “отключается”, и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.

В то время, когда мозг “отключается” и “отдыхает”, ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать по ступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задержива­ется, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе.

В течение 40-минутного урока он может “отключиться” несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, “дикими” ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное со­стоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей.

Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обуче­ния остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значи­тельно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, то необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения. То есть, изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление “педагогической дисфункцией”.[4]

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и “обучается” в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит.

Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклоне­ния в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе “корректурных проб”, направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособности.

 

Критерии диагностики и физиологические    особенности выделенных типов ММД

 

 

По физиологическим особенностям можно выделить три основных типа ММД

 

            А. С гиперактивностью

·         Реактивный тип

·         Активный тип

Б. Без гиперактивности

·         Ригидный тип

·         Астенический тип

В. Субнормальный тип

·         Типологический профиль  А

·         Типологический профиль  Б

 

 

 

В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу.

Гиперактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характеристики, так как активность, понимаемая как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как двигательно расторможенного является также достаточно точным).

            Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: реактивный - 25%, активный — 10%, ригидный — 20%, астеничный — 15%, субнормальный — 30%.

            Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологическими профилями (Прил 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.

 

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выражен­ностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности.

2. Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов.

На рис. 4 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и  соответствующие им  типы  ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

Кроме того, все группы детей с СНВГ объединяют следующие признаки:

 

1.      Феномен соскальзывания взгляда со строки в процессе чтения.

2.      Феномен разбитого зеркала.

3.      Кратковременные выключения сознания (трансы) на уроке.

 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

Психологические проявления различных типов ММД

у детей из вашего класса

 

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в те­чение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более де­тально изучить психологические особенности каждого из выде­ленных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следу­ет помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемо­го к какому-либо одному из этих типов.

 

А: Дети с гиперактивностью

 

Реактивный тип (более тяжёлое состояние)

 

Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически — это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающа­яся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляе­мостью.

С позиции физиологии мозговой деятельности, такое состояние, по данным теста Тулуз-Пьерона удивительным образом соответствует ультрапарадоксальной фазе по Н.Е. Введенскому[1].

При этом, повышенную переключаемость не следует путать с развитым процессом переключения внимания. Быстрая смена деятельностей у “реактивных” детей происходит автоматически, непроизвольно, без участия процесса внимания, то есть без настройки на деятельность и без последующего контроля за ее выполнением. В этом случае имеет место постоянное, вынужденное “переключение деятельностей, так как ребенок в силу повышенной реактивности откликается на любые внешние раздражители. Однако переключе­ние внимания, то есть самонастройка, при этом отсутствует. По­этому быстро сменяющие друг друга деятельности осуществляют­ся редуцированно, некачественно, фрагментарно.

Поведение реактивных детей является в полном смысле слова “полевым”, в соответствии с определением Курта Левина. Оно на­правляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предме­ты “притягивают” их к себе. Дети обязательно должны дотронуть­ся до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предме­ты, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контро­лировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.

Присутствие учителей или родителей не является для реактив­ных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих де­тей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. По­пытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он на­чинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно “реактивные” дети доставляют больше всего хлопот и неприятнос­тей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают.

Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, осо­бенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпе­ние и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология характера остается, а может и уси­ливаться.

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно ориги­нальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.

В процессе урока дети этого типа также периодически “отклю­чаются”, не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут со­хранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно-активными до по­зднего вечера.

Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последова­тельности в ней оседает. Могут быть случайные “дыры” даже в хо­рошо усвоенном материале.

В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их дея­тельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт част­ных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним  снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений.

Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное — разрушено.

Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с неглубокими внутренними переживаниями.

Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посе­щать школу.

 

Активный тип (менее тяжёлое состояние)

 

            По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импуль­сивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго. (Прил. 3).  С позиции физиологии высшей нервной деятельности, наступает фаза истощения. Учитель видит, что эти дети быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность  Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К<0,9), часто значительно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начинают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут. Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные — плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут “отключиться” неожиданно, остановившись на полуслове, и, не заметив этого, так и сдать работу не доделанной. Причем, учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.

Периодический отдых позволяет этим детям сохранять рабо­тоспособность почти до конца уроков.

Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспита­нии воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенци­ал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы — аккуратными и органи­зованными. Часто они занимаются в различных спортивных сек­циях, но это тоже ничего не меняет.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу.

Если изначально не было педагогической запущенности, то развитие ин­теллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памя­ти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ как правило, представители трех предыдущих типов)

 

Б: Дети без внешней гиперактивности

 

Астеничный тип (более тяжёлое состояние)

 

В эту группу попадают дети с исключительно повышенной ум­ственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди “астеничных” детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами.

По­вышенная истощаемость может быть характерна только для их ин­теллектуальной деятельности. С позиции работ Н.Е. Введенского, по результатам тестирования по методу Тулуз-Пьерона, чётко выявляются признаки уравнительной фазы. Это такое состояние мозговой деятельности, когда как на сильный, так и на слабый сигнал - наблюдается одинаково слабая реакция, характеризующая фазу истощения.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, заме­чая, как те “выключаются” на уроках. Дети сидят с отсутствующим взглядом, смотрят “в никуда”, нередко кладут голову на парту, мо­гут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто — к концу второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее ле­жат на парте или тихо занимаются своими делами. На переменах, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и “выключает”. Учителя их переносят спокойно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках.

            Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают пони­мать, что говорит учитель. Часто такой ребенок “выключается” из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, имен­но потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает пони­мать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Напри­мер, он не может одновременно помнить инструкцию и действо­вать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, вос­производит их, но, когда работает, не может ими руководствовать­ся. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговремен­ную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь.

 

 

 

 

 

Ригидный тип (менее тяжёлое состояние)

 

Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций...), но их необходимо отличать от “нормально ригидных”. Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Дети без ММД, (просто “тормозные”), выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения — хорошая или высокая. Они отличаются высокой работоспособностью, “интеллектуальная цикличность” отсутствует.

Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД (Прил. 3) и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими “выключениями” и восстановлениями интеллектуальной работоспособности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня. Иногда, по своему поведению, ригидные дети не выглядит заторможенными. Однако их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью.

По данным теста Тулуз-Пьерона, наблюдается парадоксальная фазапо Н.Е. Введенскому. Это ситуация, когда на слабый сигнал мозг реагирует сильной реакцией, а на сильный сигнал – слабым ответом.

Короткие и даже простые самостоятельные работы они обыч­но пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо де­лать. Длинные работы с однородными заданиями (даже сложны­ми) могут выполнить хорошо.

Если задания разнотипны, то ошиб­ки у ригидных детей (в результате наложения) могут быть самые “дикие”. Учителя подробным анализом их работ обычно не зани­маются. Они считают, что эти дети могут работать, когда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.

Здесь, учителю можно дать следующий совет.

Если у ребёнка Иванова ригидный тип ММД, то можно предложить следующую методику ведения урока:

-          Иванов, сейчас я спрошу таблицу умножения. (У Иванова начинается запуск процессов «таблица умножения», а на это нужно определённое время).

-          Петров, сколько будет 2х2?

-          4

-          Лена, сколько будет 5х8?

-          40

-          Иванов, сколько будет 7х8?

-          56. (Что и следовало доказать…).

 

Таким образом, учитель даёт Иванову время для того, чтобы тот успел «включить в рабочее состояние» свои психические процессы.

Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчи­вость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым ме­стом является очень плохая переключаемость, которая проявляет­ся в характере систематических ошибок при заполнении теста (пре­обладание ошибок в начале и конце строки, ошибки “запаздыва­ния”).

При общей нейродинамической инертности и эмоциональная инертность проявляется не так значительно в силу того, что эти Дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным “застреваниям” с глубокими переживаниями.

В интеллектуальном отношении эти дети могут нормально раз­виваться, если родители и учителя понимают суть проблемы и со­здают необходимые для них условия. В этом случае даже без лече­ния работа мозга у ригидных детей часто полностью нормализует­ся к 6-7 классу (иногда и раньше).

 

 

 

 

 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

Рекомендации для учителя

по оптимизации обучения детей с ММД

 

 

 

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функцио­нальные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обу­чении и организации их деятельности нужно максимально учиты­вать и обходить их дефект. Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормали­зуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомле­ния, необходимо обеспечить детям “мягкое”, замедленное вклю­чение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, напри­мер, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети сразу начинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой програм­ма именно первого класса облегчена, растянута на два года. Такое постепенное, замедленное включение в учебу, пробированное в школе № 558 Санкт-Петербурга, дает наибольшие положительные результаты.

Практически неэффективным (и многие школы сейчас от это­го отказываются, переходя на описанный выше вариант) является добавление четвертого года обучения, после того как становится очевидным, что дети программу общеобразовательной начальной школы за три года не усвоили. В этом случае (нередко и целым клас­сом) их переводят, но не в пятый, а в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезультатно потра­тив год на повторение программы 3 класса, переводится в школы для детей с ЗПР. Проводившиеся нами психологические обследо­вания показывали, что никакой коррекции и продвижения в разви­тии у абсолютного большинства детей в течение этого добавлен­ного к начальной школе года не происходит.

Существующая система классов “выравнивания”, созданная для работы с детьми, имеющими ЗПР на базе педагогической запущенности или лег­кой органики, строится на одновременной редукции и интенси­фикации их деятельности.

Редукция заключается в членении  дея­тельности  на отдельные частные операции, действия, которые от­рабатываются отдельно и постепенно складываются в целостную систему. Фактически идет создание цепи условных рефлексов. При дезорганизации работы мозга отрабатываемые частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в еди­ную, последовательную систему деятельности. Напротив, части могут путаться местами, выпадать, связи между ними могут нару­шаться, так как изначально они не являлись составляющими еди­ной системы. Такой метод абсолютно не подходит для детей с ММД и потому приводит к весьма парадоксальным результатам: чем ин­тенсивнее занятия, тем скромнее продвижение в развитии. При усиленной, методичной и многоплановой коррекционной работе не учитывается основной дефект детей с ММД — рассогласован­ность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. Интенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологичес­кой нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение про­двигается исключительно медленно или оказывается вообще не­возможным.

Напротив, при “мягком”, замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения от­мечаются существенная нормализация работы мозга и значитель­ное интеллектуальное продвижение. К концу 4 класса нормализа­ция часто бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмо­циональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией.

Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1-ом классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано спе­циальное помещение для отдыха во время переменок, где дети мо­гут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низ­кими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками). То есть необходимо сделать то, что обычно предусмотрено при обучении детей с б лет. В некоторых школах поступают следующим образом: выдвигают парты немного вперед, а в конце класса на освобожден­ном пространстве постилают ковер, ставят пару диванчиков или кресел. Детям с ММД разрешают оставаться на перемене в классе. Ребята обычно играют, лежа на ковре. Это позволяет им рассла­биться и в значительной степени способствует восстановлению работоспособности. Иногда дети полулежат на диване и также от­дыхают гораздо лучше, чем во время беготни по коридору. Шум, возня, крики только перевозбуждают их и дезорганизуют деятель­ность мозга. При сильных функциональных нарушениях деятель­ности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые свер­стники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим не­обходим дневной сон и всем — относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шум­ные игры, споры — все это приводит детей с ММД к перевозбужде­нию, еще больше дезорганизуя их умственную деятельность. В груп­пе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами, и что объяснял им учитель.

Источник: http://www.deti-indigo.ru/node/31

Есть ли у кого дети с подобными диагнозами (сдвг,ммд, зпр)?

Задержка речевого развития (ЗРР) – это отставание речи от нормы развития у ребенка. Как правило, подобное состояние выявляется у детей в возрасте 3-4 лет, когда в норме должен быть достаточный словарный запас и активная речь, однако по ряду причин этого не происходит… Согласно последним данным, ЗРР отмечается практически у каждого четвертого ребенка.  

Стоит ли волноваться? Безусловно, да. И не только потому, что отставание в речи у ребенка с ЗРР может сохраниться в дальнейшем, результатом чего может стать обучение ребенка в специализированной школе и прочие ограничения в будущем, - но и потому, что отставание в развитии речи может повлиять на общее психическое развитие и формирование межличностных отношений у ребенка. Отсутствие или недостаточное развитие речи препятствует правильному формированию познавательных процессов, усвоению понятий, влияет на эмоциональное развитие. К тому же речь неразрывно связана с такими функциями психики, как воображение, память и мышление в целом.

Что приводит к ЗРР?

  • Травмы,      заболевания и поражения головного мозга (часто ЗРР возникает при наличии у      ребенка диагноза ММД - минимальной мозговой дисфункции)
  • У      ребенка есть проблемы со слухом, потому он не может внятно повторять то,      что слышит от других
  • С      ребенком не говорят или же по невнятным звукам определяют, что ему нужно.      В подобном случае речь не развивается, так как у ребенка нет в ней      объективной необходимости

Несмотря на то, что заключение о наличии ЗРР ребенку ставится, как правило, в возрасте 3-4 лет, наиболее эффективна коррекция этого состояния в более раннем возрасте, начиная с 2,5-3 лет. Потому родителям необходимо как можно раньше уделять внимание развитию речи, и при необходимости незамедлительно обращаться к специалистам.

Когда подозревать ЗРР?

  • Ребенок      с самого раннего возраста не произносит никаких звуков.
  • Ребенок      в возрасте старше 1 года не реагирует на обращение к нему, а к себе      внимание привлекает плачем, криком.
  • В 1,5 года      ребенок не распознает на слух предметы, не находит их по просьбе взрослого      (например, “где игрушка?”, “покажи мячик”), не выполняет простые просьбы (“подойди      ко мне”, “открой рот”).
  • В 2-3      года ребенок не строит простых фраз, а в 4 года - в речи нет полноценных      предложений.

Что делать при подозрении на ЗРР?

Диагноз ЗРР ставится на основании обследования невропатологом, логопедом и психологом.

Прежде всего, необходимо обращаться к детскому неврологу, так как зачастую ЗРР сочетается с наличием другой патологии со стороны нервной системы и психики ребенка (это может быть ММД, нарушение слуха, задержка психического развития).

Независимо от наличия/отсутствия другой патологии, ребенку также требуется помощь детского психолога, логопеда и дефектолога.

  • Детский      психолог стимулирует развитие речи, побуждает ребенка к использованию      речи, уделяет внимание социальному и эмоциональному становлению ребенка.
  • Задача      дефектолога - сформировать у ребенка основные понятия и навыки, которые      будут способствовать его полноценному, соответствующему возрасту,      развитию.
  • Логопед занимается непосредственно развитием речи, постановкой      правильного звукопроизношения, развитием мышц речевого аппарата, благодаря      которым ребенок сможет говорить без нарушений.
  • В нашем      центре работает программа «Запуск речи» для плохоговорящих и неговорящих      детей 3-4 лет, в которой с детьми комплексно работают все эти специалисты,      а групповой формат занятий способствует развитию навыков социального      взаимодействия у ребенка.

Мы помогаем детям говорить и гармонично развиваться уже более 10 лет, на счету каждого из наших специалистов не один десяток благодарных родителей и детей, которые смогли преодолеть нарушения и стать здоровыми. Если и Вашему ребенку необходима помощь - теперь Вы знаете, где можно ее получить.

Источник: http://sunnydon.ru/for-kids-sindrom/itemlist/

ЦЕНТР ПСИХОЛОГИИ И РАЗВИТИЯ «ПОДСОЛНУХ»

Иларионова В. С.

учитель ИЗО

МОБУ СОШ №12

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта, на каком – либо объекте отличаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития (ЗПР). Американские психологи и клицинисты описывают «синдром дефицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью (СДВГ), как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) и многих детей с трудностями в обучении. Существует группа детей, у которых потребность в движениях достигает патологического уровня. Таких детей называют гиперактивными, т.е. сверхподвижными.

Актуальность проблемы.В настоящее время данная проблема приобретает не только психологическую, но и социальную значимость, т.к. психомоторное беспокойство, расторможенность, повышенная раздражительность мешает таким детям адаптироваться в жизни, усваивать школьную программу. При неблагоприятных обстоятельствах в подростоковом возрасте поведение гиперактивных детей может стать девиантным. В последнее время вследствие широкой распространенности СДВГ является объектом исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики.

Цель исследования:изучение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей с ЗПР.

Задачи:

1) изучение литературы по данной проблеме;

2) изучение и подбор методик, направленных на выявление СДВГ у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

3) Выявить синдром дефицита внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

Объект исследования:изучение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью;

Предмет исследования: синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;

Гипотеза: наличие СДВГ у детей с ЗПР с сочетанием расстройства внимания приводит к выраженной школьной и общесоциальной дезадаптации.

Теоретические положения:

- Заваденко Н.Н. «Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания».

- Кучма В.Р., Брязгунов И.П. «СДВГ у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики лечения, профилактики и прогноза)».

Методы исследования:наблюдение, беседы, архивный метод, тесты, анализ литературы, констатирующий эксперимент.

Экспериментальная база: изучение синдрома дефицита внимания проводилась на базе средней образовательной школы № 12 г. Нефтекамска в 2 «Г» классе. В группу вошли 10 человек с диагнозом: задержка психического развития.



 

Важность проблемы исследования детей с задержкой психического развития определяется ее теоретическим и практическим значением. Изучение детей с ЗПР подчиняется общим законам научного анализа структуры личности, но не исключает специфического подхода в рассмотрении особенностей формирования и развития детей с ЗПР. ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально – средовых и психологических факторов

 

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клицинисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой.

 

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е г.г. 20 века. Острейшая необходимость разработки теоретических аспектов проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами образования и педагогической практики (М.С. Певзнер).

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80-е гг. исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально – органического генеза;

В клинико–психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.[19;9]



 

Изучением проблем аномального психического развития занимались и зарубежные исследователи. Работа А. Штрауса и Л. Лейтинен явилась началом рассмотрения отставания в развитии детей как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. По результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, лежащие в пределах нормы.

Такой подход привел к трактовке отставания в развитии, вызванного минимальной мозговой дисфункцией (ММД).

 

Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями (Р. Пейн, А. Гезел). Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной неадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо – американской психологической литературе введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД

В настоящее время применяется термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», который является наиболее частым нарушением поведения у детей…[7;332]

§.1.2 Клинические проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления СДВГ: гиперактивность, нарушение внимания, импульсивность (Ю.С. Шевченко, Н.Н. Заваденко и др.). Гиперактивностьпроявляется избыточной двигательной активностью, беспокойством и суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает. Для детей с этим синдромом характерны чрезмерная болтливость, неспособность усидеть на одном месте, продолжительность сна всегда меньше нормы. В двигательной сфере у них обычно обнаруживаются нарушения двигательной координации, несформированности мелкой моторки и праксиса. Это неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы и иголку, несформированный почерк. Исследования польских ученых показывают, что двигательная активность у детей с СДВГ на 25 – 30 % выше нормы. Они двигаются даже во сне.

Вместе с тем гиперактивных часто обладают неординарными способностями в разных областях, сообразительны и проявляют живой интерес к окружающему. Результаты многочисленных исследований показывают хороший общий интеллект таких детей, но перечисленные особенности их статуса не способствуют его развитию. Среди гиперактивных детей могут быть и одаренные.

Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5-10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй – в 12-15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5, 5-7 и 9-10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Д.А. Фарбер отмечает, что к 7 годам происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления произвольной регуляции деятельности. Активизация СДВГ в 12-15 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный всплеск отражается на особенностях поведения и отношениях к учебе.

А.Д. Гонеев выделяет комплекс клинических проявлений дефицита внимания у детей:[24;60]

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дождаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях, возникающих в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца.

6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.

7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешают другим, пристают к окружающим (например, вмешиваются в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т.д.). Могут совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет специально приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 месяцев, являются основанием для диагноза «синдром дефицита внимания» (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994г.)

Вывод.

· У 6-8% детей симптомы расстройства приводят к задержке психического развития, а в подростковом возрасте способствует возникновению психопатологических расстройств и асоциальных состояний.

· Синдром гиперактивности нередко включает в себя церебрастенические, неврозоподобные, интеллектуально-мнестические нарушения, а также такие психопатоподобные проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность, дефицит внимания, агрессивность.

· Таким образом, гиперактивность ребенка является лишь внешним проявлением нарушений его нейропсихологического развития и может возникнуть по причине несформированности или дефицитарности мозговых структур. Прежде всего, возникновение СДВГ связано с недостаточной зрелостью лобных отделов коры головного мозга, особенно левого полушария. Изучение механизмов возникновения СДВГ – актуальная задача, которая требует дальнейших междисциплинарных исследований.


⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒





? Источник: https://cyberpedia.su/3x8c36.html
Похожие посты